Zawyżanie stopni (z ang. grade inflation) w procesie nauczania, a ściślej rzecz ujmując, w ocenie realizacji przez studenta celów dydaktycznych, to codzienność w szkolnictwie wyższym.
Jakie oceny otrzymuje większość studiujących?
Jaką oceną najczęściej opatrzone są dyplomy absolwentów szkół wyższych? Czyż nie są to przeważnie oceny „bardzo dobry” i „dobry”?
Stawiając tezę, że to powszechna praktyka należy zastanowić się nad konsekwencjami takiego stanu rzeczy i ich wpływem na jakość kształcenia na poziomie wyższym w ogóle.
Perspektyw analizy tego zagadnienia, a konkretnie skutków inflacji stopni w procesie nauczania jest wiele. Perspektywa studenta skłania do refleksji dotyczącej stopnia zaangażowania studenta w proces zdobywania wykształcenia. Na zaangażowanie studenta w procesie kształcenia znaczący wpływ ma między innymi strategia nauczania oparta na założeniu, że stopnie powinny odzwierciedlać faktyczny, reprezentowany przez studenta poziom wiedzy[1]. To z kolei ma wpływ na motywację studenta. Czy student będzie angażował się bardziej skoro widzi, że niskim kosztem może być oceniony na „bardzo dobry”? A co z tymi najlepszymi? Jak taki stan rzeczy wpłynie na ich morale skoro oceniani są na równi z tymi, którzy na to po prostu nie zasługują?
Perspektywa pracodawcy to potencjalne trudności związane z efektywnością procesu rekrutacji absolwenta szkoły wyższej do pracy. Co myśli pracodawca mając do wyboru 100+ absolwentów z oceną „bardzo dobrą” na dyplomie? Kto w istocie jest teoretycznie najlepszym kandydatem? Pracodawca jest wprowadzony w błąd, bo nie jest w stanie na podstawie oceny na dyplomie stwierdzić, który z kandydatów jest najlepszy (przynajmniej w sensie akademickim).
Państwo z kolei legitymuje dyplomy swoim autorytetem – dyplomy, które niekoniecznie informują o tym, o czym informować powinny.
Studenci powinni być oceniani w oparciu o określone kryteria, regulacje i zgodnie z przyjętymi za obowiązujące procedurami. Te muszą być opublikowane i skutecznie zakomunikowane wszystkim stronom zainteresowanym. To jest perspektywa uczelni, która powinna przecież mieć na uwadze „Standardy i wskazówki dotyczące zapewnienia jakości w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego” przyjęte w 2005 roku w ramach tzw. Procesu Bolońskiego.
Co bowiem oznacza, jeśli student otrzymuje ocenę „celującą”, „bardzo dobrą”, „dobrą”, itd? Czy ocena „dostateczna” to dowód na spełnienie przez studenta podstawowych wymagań – celów kształcenia zdefiniowanych w programie określonego przedmiotu (ang. course outline) a ocena wyższa to dowód szczególnych predyspozycji studenta w danej dziedzinie wiedzy?
Proces oceny studenta to bez wątpienia jeden z tych procesów, mających wpływ na kompleksowy opis jakości kształcenia. Brak uregulowań w tym zakresie, odpowiednich wskaźników jakości, a w konsekwencji brak kontroli nad procesem, prowadzi do zafałszowania rzeczywistych kompetencji studenta, a następnie absolwenta, czego ofiarami jesteśmy my wszyscy.
Co zatem mierzyć i jakie informacje upowszechniać w ramach funkcjonującego systemu zapewniania jakości? Może wreszcie, co brać pod uwagę w procesie okresowej oceny nauczyciela akademickiego?
Dystrybucja stopni (niekoniecznie standardem musi się tutaj okazać krzywa Gaussa) czy różnica między oceną za pracę w trakcie semestru (z ang. course work) a egzaminem końcowym to tylko dwie możliwości. Egzamin końcowy może być projektowany „centralnie” przy współudziale wszystkich nauczycieli uczących dany przedmiot, a walidowany przez komórkę uczelni odpowiedzialną za jakość kształcenia czy proces oceniania w szczególności.
Praktycznych rozwiązań w tym zakresie jest wiele. Ich skuteczność zależy od konkretnego kontekstu, w którym dana uczelnia funkcjonuje. Nie ulega jednak wątpliwości, że ten aspekt realizacji procesu kształcenia jest krytyczny pod wieloma względami, co absolutnie determinuje konieczność ustanowienia skutecznych mechanizmów zapewnienia jakości podejmowanych działań.
Więcej na ten temat już wkrótce na Blogu praktyka jakości.
[1] C. Asante, R. Al-Mahrooqi, S. Abrar-ul-Hassan, The Effects of Three Teachers Variables on the Use of Motivational Strategies in EFL Instruction in Oman, TESOL Arabia Perspectives, Vol. 19, No. 1, January 2012, ss. 12-22.
Twój głos o jakości kształcenia
Poradnik kandydata na studia
Zakaz studiowania
Profil jakościowy szkoły wyższej
Słuszne. Sęk w tym, że ocena na dyplomie to pochodna średniej ze studiów, oceny z pracy (większość prowadzących prace pozwala na obronę dopiero, jak można postawić z czystym sumieniem 4.0), egzaminu dyplomowego i sposobu liczenia ocen na dyplomie w regulaminie studiów. Pomijając litościwe komisje egzaminacyjne, to ten ostatni czynnik jest najważniejszy. W zależności od sposobu zakreślania „widełek” dla poszczególnych stopni szanse na dobrą ocenę na dyplomie mogą być lepsze lub gorsze. ALE uczelnia, która zaostrzy kryteria skrzywdzi swoich studentów. O przyjęciu na studia II stopnia decyduje konkurs dyplomów. Absolwent uczelni dbjącej o poziom, na której piątkę na dyplomie dostać trudno przegrywa na starcie z uczelnią, która daje piątki z góry na dół wszystkim. Proste, nieprawdaż? Pytanie, czy można znaleźć systemowe rozwiązanie problemu?
Bingo. Mój uniwersytet wprowadził bardzo ostre kryteria dla piątki na dyplomie, łagodniejsze dla 4 – 4,5. Skutek jest taki, że piątek prawie nie ma, a nasi absolwenci studiów I stopnia nie dostają się na studia magisterskie, bo przegrywają z kolegami z innych uczelni. Za to jesteśmy w stanie wykazać, że żeby dostać piątkę na dyplomie u nas trzeba się bardziej nastarać niż na[tu wstaw dowolną uczelnię].
Zdaje się, że w Wielkiej Brytanii próbują takie rozwiązanie znaleźć i zanosi się na batalię w sądzie. Co prawda nie dotyczy to szkolnictwa wyższego, ale z tematem „grade inflation” mocno pozostaje związane http://www.bbc.co.uk/news/education-19378586.